lunes, 4 de abril de 2016

Un test para gobernarlos a todos

Aragorn: ¿Estás asustado?
 Frodo: Sí.
Aragorn: No lo suficiente.


          En los despachos del Ministerio de Educación, Wert, el Ministro oscuro, urdió en secreto la LOMCE, una nueva ley educativa que lejos de servir para resolver muchos de los males de las leyes educativas anteriores añadía otros nuevos. La LOMCE llevaba aparejada una promesa, la de la cuantificación objetiva de los resultados académicos mediante evaluaciones externas y así, en la oscuridad de la tinta que tiñe el papel del BOE, Wert forjó el arma definitiva que permitiría sin lugar a dudas acabar con los torpes subjetivismos de nuestros comentarios de texto, problemas y preguntas de desarrollo: el Test Único. Un test para gobernarlos a todos. Un test para encontrarlos, un test para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas.

          Hoy martes 5 de abril se debate en el pleno del Congreso de los Diputados una Proposición de Ley sobre la suspensión del calendario de la implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En concreto, la iniciativa que se debate forma parte de las primeras iniciativas que los socialistas presentaron en la Cámara tras las elecciones, una proposición de ley que exige “la paralización del calendario de aplicación de la LOMCE y la consiguiente suspensión de la entrada en vigor de las normas dictadas en su desarrollo que no hubieran tenido aún vigencia o aplicación efectiva”.
          Como puede verse ya solo por la fecha en la que estamos (4/4/2016) y la fecha de aprobación de la ley (9/12/2013), esta se ha implantado con extraordinaria celeridad, que es un eufemismo para "absoluta precipitación". Basándome en este aspecto (ya critiqué otros en entradas anteriores de este blog) voy a defender aquí la necesidad de suspender su aplicación. Seis meses después de haber sido aprobada (con los únicos votos a favor en el Congreso de los Diputados del PP) se implantó en los cursos impares de Educación Primaria, y al año siguiente en los cursos impares de Secundaria y Bachillerato.

La reválida

           Una de las cosas que conlleva esta reforma educativa es la ya mencionada implantación de una prueba final (reválida) al final de cada ciclo para la obtención del título y que previsiblemente tendría la forma de un test (aunque ahora también eso es dudoso), lo que garantizaría una total objetividad a la hora de evaluar los resultados (y la posibilidad de que lo hiciera una máquina que siempre, a la par que objetiva, es más barata). Pero lo que es un hecho objetivo es que no se sabe aún con qué tipo de prueba se evaluará a los alumnos cuando finalicen el próximo curso 2016-2017 cuarto de la ESO o segundo de Bachillerato, y eso crea numerosas disfunciones e inseguridades (véase incluso inseguridad jurídica) a la hora de impartir docencia y recibirla. "Bueno, ¿y qué? -dirán algunos- este curso aún no ha acabado, lo fundamental es que se conozca antes de que empiece el curso próximo, cuyos contenidos serán el objeto de dichas reválidas." Me temo que esto no es así. Yo entiendo que el ciudadano medio quiera atribuirle cierta previsión y sentido común al legislador, pero ese principio de caridad davidsoniano no cabe aplicarse al forjador del Test de Poder.
          En lo que respecta a la prueba final que permitiría obtener el título de Bachillerato, los alumnos se examinarían de las "competencias correspondientes en relación con [...] todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales [...] dos materias de opción [...] [y] una materia del bloque de asignaturas específicas". Respecto a las materias generales y de opción se especifica  que "en el supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso" y respecto a la materia del bloque de asignaturas específicas sería una "cursada en cualquiera de los cursos". Esto es, tanto respecto a algunas asignaturas troncales, como materias de opción, como asignaturas específicas, cabe que formen parte del examen de un futuro examen de reválida, cuya forma y criterios de evaluación y corrección aún desconocemos, los contenidos de asignaturas que se cursen en primero de Bachillerato y no en segundo. Ahora mismo se están impartiendo enseñanzas susceptibles de ser evaluadas no al acabar este curso, sino el próximo, pero que no habrán de ser repasadas ni ampliadas (ni tratadas siquiera) el año que viene, y además con un modelo de prueba del que aún no se sabe nada.

Un ejemplo sangrante: Filosofía

          Voy a tratar de ilustrar lo anterior ocupándome de un caso que conozco bien, el de la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato. Este curso 2015-2016 se está enseñando la asignatura "Filosofía" (con un programa extensísimo, por cierto) en primero de Bachillerato a alumnos que no cursarán en segundo de Bachillerato la asignatura "Historia de la Filosofía", de la cual venían examinándose en Selectividad hasta ahora. En la práctica totalidad de los centros esto será así para los alumnos de las modalidades de Ciencias: habrán cursado "Filosofía" el curso 2015-2016, no cursarán nada relacionado con la misma el curso 2016-2017, y en el verano de 2017, un año después de su última clase de Filosofía, serán evaluados en una reválida de ello. ¿Suena a locura? Lo es.
          En algunos centros se ha previsto esta dificultad y se ha tratado de paliar este mal convirtiendo "Historia de la Filosofía" en obligatoria en las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales (algo que la LOMCE hace posible, no así en las modalidades de Ciencias), para que de este modo al menos estos alumnos puedan estudiar filosofía el año mismo en que serán examinados. En muchos otros centros, como por ejemplo el mío, no será así, "Historia de la Filosofía" será una optativa más para los alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales y solo quienes la escojan (si son suficientes para formar grupo) podrán preparar adecuadamente esa prueba final al concluir Bachillerato. Para más inri en mi instituto, que es bilingüe, la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato se imparte en inglés (ya veremos cuando les pregunten, por ejemplo, qué es el iuspositivismo, que por si tienen la duda no es "iuspositivism" en inglés).
          En definitiva, la inmensa mayoría de los estudiantes se examinarán en su reválida de al menos una asignatura que no habrán cursado en ese curso (ni nada relacionado con ella). Suena a que efectivamente la LOMCE y sus evaluaciones no se diseñaron con mucha previsión, ¿no? Pero de hecho todo podría ser peor aún.

El Test Único

          No estoy en contra de las evaluaciones externas, es más, estoy más bien a favor. Las considero útiles y necesarias para contrastar mi labor, y ya puestos estaría encantado de que los inspectores de educación me exigieran la mitad de papeleo y a cambio vinieran a evaluarme en mi día a día docente y entraran en mis clases. Puedo ser mejor profesor, seguramente puedo lograr que mis alumnos sean mejores, no veo ningún impedimento a recibir información mediante pruebas externas. Ahora, dichas pruebas han de estar bien diseñadas.
          Vaya por delante que considero que el diseño de la prueba actual de Historia de la Filosofía dentro de Selectividad es pésimo, pero un test... es criminal. Solo hay una forma en que sería realmente posible preparar a un alumno para hacer un examen de filosofía con solvencia un año después: si dicho examen implicase contenidos procedimentales más bien que declarativos. Si la filosofía que voy a enseñar es la que cabe medir con preguntas tipo test, entonces no es de extrañar que se ponga en entredicho su presencia en el sistema de enseñanza. Y no se trata de hacer una falsa dicotomía (que ya he criticado en la entrada "Cinco mitos acerca de la educación") entre capacidades y datos, pues no hay conocimiento ni razonamiento sin contenidos, pero lo fundamental no es que el alumno sepa recitar la teoría del alma de Aristóteles sino comprender y explicar un texto de Aristóteles acerca del alma o discutir elaborando su propia respuesta (con la ayuda por supuesto de lo dicho por los grandes filósofos estudiados) acerca del problema alma/cuerpo (lo cual presupone conocer la teoría del alma de Aristóteles y sabe explicarla con precisión).
          Dicho de otro modo, puedo preparar este curso para que mis alumnos dentro de un año puedan hacer con solvencia un comentario de texto de filosofía o una disertación filosófica, no para que respondan a preguntas tipo test que, me veo obligado a insistir en ello, aún no sabemos ni qué forma tendrían.
          Las pruebas interesantes para medir conocimientos son justo lo opuesto a un test: hacer un comentario de texto (literario, filosófico...), o de un documento histórico, o de un cuadro, un mapa, una fotografía, escribir un ensayo, resolver problemas de matemáticas o de economía o de física... en fin, esos son los exámenes interesantes que miden tanto capacidades materiales como formales.

          La ley de educación que necesita España es una ley hecha con calma y pensando en el largo plazo y a los hechos me remito: la LOMCE no lo es. Parémosla. 

sábado, 23 de enero de 2016

Parlamentarismo

          El día llegó, por fin es obvio que España es un sistema parlamentarista y no presidencialista. Por fin será fácil distinguir entre poder ejecutivo y poder legislativo. Por fin cuando explique la diferencia entre sistemas presidencialistas y parlamentaristas y diga que España pertenece a lo segundos, mis alumnos en clase de Educación Ético-Cívica entenderán algo. ¿Qué es eso de que el Congreso de los Diputados puede rechazar una ley propuesta por el gobierno? ¿Qué, que gobierno y partido con mayoría en el Congreso no son sinónimos?
          Toca formar gobierno con un Congreso de los Diputados fragmentado, tras más de treinta y cinco años de existencia el parlamento español se somete a una prueba que demuestre que ya puede salir de su autoculpable minoría de edad, que no somos aquel país que necesitaba mayorías amplias en el Congreso porque veníamos de una dictadura precedida por una guerra civil y no sabíamos de qué iba esto de ceder y votar leyes que no había diseñado uno mismo. La duda es, ¿realmente han madurado nuestros políticos, somos capaces de superar la prueba? Por lo escuchado estos últimos días, lo dudo.
         El Presidente en funciones ha renunciado a buscar una mayoría para gobernar (no es tan grave, prácticamente ha gobernado renunciando a gobernar), el programa de gobierno de Pedro Sánchez parece agotarse en ser Presidente y a la izquierda del PSOE cada célula parece hacer la guerra por su cuenta y no pide, exige. Apenas hay países europeos en que no hayan existido gobiernos de coalición. España es una anomalía, y es fácil entender por qué, aquí los partidos entienden la política en sentido schmittiano: el otro es el enemigo y el pluralismo del parlamento es solo una ficción útil, no hay acuerdo posible entre izquierda y derecha. Nada. Nuestros políticos no saben lo que es un parlamento, así de simple. Pero vivimos un momento esperanzador porque los resultados de las últimas elecciones les obligan a aprender lo que es. A la fuerza ahorcan.
         Y aún así, diríase que se resisten a asumirlo, y unos y otros aún aspiran a imponer de forma hegemónica y unilateral medidas a la otra mitad del parlamento siguiendo con el argumento de "vosotros tuvisteis vuestra oportunidad, ahora nos toca". No habrá canovismo de partidos ya, pero sigue habiéndolo de ideologías: la democracia no es pluralismo político parecen pensar, solo alternancia entre monopolios ideológicos que son compartimentos estanco. ¿Discutir, ceder, acordar? ¡No diga tonterías por favor! ¡Esto es un parlamento, ni que fuese una junta de vecinos! Cada partido cree que solo su fórmula es útil, ¡que le den a los hechos!, lo que hace buena mi fórmula es precisamente que es mía, yo soy gente y los otros gentuza. Sí, Carl Schmitt estaría orgulloso de España.
         Somos muchos los que creemos que lo que se ha venido haciendo en este país con las distintas leyes de educación es un desastre, y que dicho desastre habría podido evitarse tal vez con un Congreso de los Diputados que hubiese obligado, contra su voluntad, a llegar a un consenso a partidos sin mayoría absoluta y sin posibilidad de formar gobierno estable con muleta nacionalista. Imaginémonos dicha situación y valoremos las virtudes del parlamentarismo de las que hasta ahora no hemos podido disfrutar y a las que aún nos resistimos. Recordemos que en la primero tan ensalzada y ahora tan denostada Transición le fue posible entenderse mediante un afán aristotélico por el bien común a personas no solo de ideologías opuestas, sino que se tenían mutuamente por asesinos. Que ahora muchos de nuestros representantes sean electoralistas y partidistas, o incluso niñatos que parecen no entender bien el momento crítico en que se encuentra el país (o lo entienden demasiado bien y lo que desean es llevarlo a su colapso final), no parece una barrera insuperable para el entendimiento.
          ¿Y qué decir de reformar la Constitución? La ausencia de mayorías absolutas podría hacerlo posible (y yo creo que es necesario), ahora, lo que hace falta es un acuerdo si no absoluto, casi. Ya hay algunos que andan calculando que bastaría con tener dos tercios de la cámara. ¿Bastaría para qué? ¿De verdad cambiaríamos una Constitución, con todos sus defectos, con la aprobación de la inmensa mayoría del Congreso en su día, y de la ciudadanía, por otra aprobada pírricamente por la mayoría suficiente del Congreso? Por poner un ejemplo: personalmente quiero vivir en una república, pero solo si va a ser una república de todos (o de la inmensa mayoría), si va a ser la república de las fuerzas de izquierda entonces no es mi república, no puede no contarse con la mitad de la población para definir la Constitución del país. Así, hay muchos que lamentan la imposibilidad de reformar la Constitución dada la mayoría del PP en el Senado, que pondría freno a cualquier reforma aprobada por el Congreso de los Diputados. Pero eso no es que haga imposible la reforma, es que la hace indeseable, ¿cómo puede plantearse la posibilidad siquiera de cambiar la Constitución sin la derecha, sin la participación del partido más votado? Insisto: parlamentarismo, se llama parlamentarismo, y exige llegar a acuerdos y por lo tanto ceder (también, o tal vez sobretodo, al partido más votado).
          ¿Qué tipo de acuerdos? No sé, ¿qué criterio podría haber que sirviera de base contra maximalismos ideológicos? A ver... ¿el bien común? Volvamos al ejemplo de las leyes educativas. La LOMCE nació sin consenso y por eso estaba condenada. Lo mismo las leyes anteriores (aunque quiero recordar que hubo un Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, que buscó el consenso y estuvo dispuesto a ceder en aspectos importantes, y el electoralismo del PP, que ya se veía gobernando, hizo fracasar dicho consenso). Por otra parte, cada ley educativa se ha venido basando en una gran idea fuerza como prejuicio pedagógico-ideológico que hiciera de principio rector de toda la ley. Así, oímos eslóganes baratos como "educación comprensiva", "educación y no instrucción", "cultura del esfuerzo", "cultura del emprendimiento" y demás ocurrencias. Lo que hay que hacer, no obstante, es evidente, pero hay otra cosa que falta en el parlamento español: cultura científica. Basta estudiar los hechos: qué se ha hecho aquí, qué resultados ha dado, qué se ha hecho en otros países, qué resultados ha dado, cuál es nuestro punto de partida, cuál fue el de otros países. En fin, es el método experimental, y basta ya de experimentar en carne propia, observemos los experimentos llevados a cabo en otros lugares, indaguemos en las causas que los hicieron fracasar o triunfar, adaptémolos a nuestro medio (porque no olvidemos que no somos esos países). En fin, así funciona la ciencia, a base de hechos y razones, y así debería funcionar un parlamento que funcionara, a base de hechos y razones. Pero no, como pensaba Ortega aquí se discute con las entrañas. El problema de nuestro parlamentarismo podría ser el tradicional problema de España: falta de ciencia.
          Ha llegado el momento de que los muchos partidos que componen el parlamento español se entiendan entre sí, y pongan en primer lugar los intereses de los españoles y no los del partido, que entiendan que da igual lo seguros que estén de que solo lo que ellos llevan en el programa es justo y eficaz, deberán renunciar a parte de ello y asumir lo que otros proponen. Lo que los españoles han votado es tan diverso como la propia España. Los españoles somos capaces de convivir, convivan pues ustedes señorías, que son menos y tienen una responsabilidad mayor. Por fin, tras muchos años es posible que se aprueben leyes que perduren y que miren más allá de una o dos legislaturas porque sean fruto de muchos y no solo de algunos. Muchos lo celebramos, señores Diputados no hagan que nos traguemos nuestras palabras con la intransigencia en la que han demostrado estar instalados estos días.


domingo, 3 de enero de 2016

Populismos

         Si populismo y demagogia son, como creo, prácticamente sinónimos, el populista es el enemigo acérrimo del filósofo, pues el populismo entrañaría tanto el uso recurrente de falacias (argumentos ad populum o sofismas patéticos) como escaso amor por la verdad y lo bueno (el demagogo amaría por contra lo verosímil y lo agradable, la opinión común aún a costa de lo cierto y lo justo). El populismo sería el gobierno del sentimiento y la intuición frente al de la razón y la argumentación. 
          En contra de esta idea se viene defendiendo recientemente que existe un populismo chachi que bebe de la obra del teórico postmaxista Ernesto Laclau. A mí el constructo teórico de Laclau de la “razón populista” (un oxímoron según lo dicho en el párrafo anterior) me parece neolengua, pero aquí lo voy a comprar. Pongamos que es adecuado distinguir entre un populismo (el bueno) donde el “populum” hace referencia al pueblo, al demos, y sus necesidades y demandas insatisfechas, variopintas y plurales agregadas hasta sumar una mayoría y que se oponen a las de una oligarquía que, en este sentido, estaría excluida del pueblo (por haber excluido previamente a este de las instituciones); y otro populismo (el malo) en que los ciudadanos son reducidos a un colectivo borroso a base de difuminar su individualidad y exaltar rasgos identitarios (esto es, son convertidos en lo que Ortega llamaba “hombre masa”) y sus sentimientos son instrumentalizados para crear un poder omnímodo que se erigiría en auténtico y único representante del auténtico pueblo (formado por aquellos que compartan los rasgos comunes exaltados). Por mor de la simplicidad llamemos a estos populismos “populismo de izquierdas” y "populismo de derechas” respectivamente.
          ¿Qué pinta tiene un discurso populista de izquierdas? Creo que este es un discurso que aplaudirían si no los dirigentes de un populismo de izquierdas, sí muchos de sus votantes: 
"Y, por último, el Estado liberal vino a depararnos la esclavitud económica, porque a los obreros, con trágico sarcasmo, se les decía: "Sois libres de trabajar lo que queráis; nadie puede compeleros a que aceptéis unas u otras condiciones; ahora bien: como nosotros somos los ricos, os ofrecemos las condiciones que nos parecen; vosotros, ciudadanos libres, si no queréis, no estáis obligados a aceptarlas; pero vosotros, ciudadanos pobres, si no aceptáis las condiciones que nosotros os impongamos, moriréis de hambre, rodeados de la máxima dignidad liberal"."
          Es obvio que el populismo es un antiliberalismo, y tiende a defender una forma superior de democracia frente a la liberal pues, como reza el texto anterior, el liberalismo entraña una falsa libertad en lo que se refiere a la clase obrera (en la dicotomía clásica, en el marco postmarxista hablaríamos del 99%, de “los de abajo”, de “la gente”) dado que no hay libertad sin los medios para ejercerla de forma efectiva. De hecho, en la teoría de Laclau, el populismo es caracterizado como un “discurso que trata de dirigirse a los excluidos por fuera de los canales de institucionalización”, esto es, a todos aquellos cuyas demandas son insatisfechas y que perciben dicha insatisfacción como exclusión del sistema (de las instituciones). La suma de los insatisfechos es un ente colectivo, “la pluralización de las demandas”, y por ello el populismo sería un antiliberalismo, pues el liberalismo en principio sería individualista (los sujetos de demandas, incluso agregadas, seguirían siendo los individuos, no un ente colectivo). 
          El fragmento anterior, no obstante, no pertenece a un todo que suela considerarse de izquierdas (como saben ya quienes hayan leído en mi blog “El 15M y los discursos para lelos”), pertenece a un discurso populista muy extendido en los años treinta en Europa: el fascismo. En concreto la cita anterior pertenece al manifiesto fundacional de la Falange. ¿Estoy diciendo que todo populismo es fascismo? No, lo reconozco, he hecho trampas, el discurso es más largo, no quiero caer en una falacia de falsa analogía. He aquí otro fragmento del mismo discurso:
“La Patria es una unidad total, en que se integran todos los individuos y todas las clases; la Patria no puede estar en manos de la clase más fuerte ni del partido mejor organizado. La Patria es una síntesis trascendente, una síntesis indivisible, con fines propios que cumplir; y nosotros lo que queremos es que el movimiento de este día, y el Estado que cree, sea el instrumento eficaz, autoritario, al servicio de una unidad indiscutible, de esa unidad permanente, de esa unidad irrevocable que se llama Patria.” 
          Este segundo fragmento hace ya perfectamente reconocible el populismo de derechas, esto es, el fascismo, porque el contenido de este segundo fragmento, el nacionalismo, es un ingrediente indispensable para hablar de fascismo, el componente antiliberal del primer fragmento no basta, es condición necesaria pero no suficiente, y pretender lo contrario sería una falacia de falsa analogía. El populismo de izquierdas sostiene un discurso antiliberal sin componentes xenófobos (de ahí la fallida participación de Jorge Vestrynge en Podemos, pues no se acomodaba a esta separación, y por eso muchos de los participantes en los círculos de Podemos no querían, con razón, la ansiada hegemonía a costa de integrar a sujetos como Vestrynge y su discurso contra la inmigración, por eso este no cabía en Podemos, porque quería el pack completo de antiliberalismo y xenofobia, porque Vestrynge obviamente nunca dejó de ser lo que había venido siendo toda su vida, un fascista que ha llevado su fascismo allí donde ha militado). 
          Para mí esta es una diferencia crucial entre el populismo de izquierdas y el de derechas, y si bien no soy populista, para mí es claramente peor el segundo, que no es otra cosa que el fascismo: un antiliberalismo xenófobo, un colectivismo identitario, un populismo nacionalista. Es una fórmula fácil de aprender: colectivismo + nacionalismo = fascismo.
          De esta forma, suponiendo que el populismo no fuera malo en sí mismo, sin duda el componente nacionalista lo pudre. Tal vez exista un nacionalismo no fascista, pero si el nacionalismo convive con el populismo entonces lo que tenemos es falangismo puro y duro. Así que el populismo haría muy bien en no hacerle el juego a discursos identitarios, porque todo discurso identitario es sencillamente xenófobo, porque la identidad propia se define por oposición al otro, al extranjero. El populismo no puede (o no debe) agregar cualquier demanda insatisfecha, sino solo las legítimas (¿qué habría de la demanda insatisfecha de vengarse por su cuenta, por ejemplo, de muchos familiares de víctimas de violaciones o asesinato?), esto es, aquellas que se refieran a derechos menoscabados en mayor o menor medida y que puedan ser satisfechas entro de la ley (aunque está por ver que un populismo que discriminase entre demandas insatisfechas pudiera tenerse por populismo en sentido laclauliano). No hay derechos menoscabados de los ciudadanos catalanes que defender (desafío a cualquier nacionalista a que sea capaz de citarme un solo derecho, uno solo, del cuál él carezca respecto a mí, madrileño, por el hecho de ser catalán), luego la defensa de la excepción para Cataluña es necesariamente la defensa de privilegios, esto es, de la superioridad de unos presuntos poseedores de la identidad catalana. No es compatible la izquierda con el nacionalismo, no es posible el populismo que confraterniza con el nacionalismo sin ser fascistoide. Y añado: con cualquier nacionalismo, porque soy radicalmente antinacionalista, a mi antinacionalismo no le añado ninguna coletilla como “catalán”, para mí no hay nacionalismos buenos o justificados (aunque no todos sean totalitaristas). Mi postura es camusiana, la del resistente. Defender que no se puede ser antinacionalista a secas, que siempre se es nacionalista respecto a una nación es tan falso como decir que solo hay tipos de fascismo, pero que no se puede ser genuinamente antifascista. Sí se puede.

lunes, 28 de diciembre de 2015

Star Wars, ni tan nuevo ni tan viejo: el despertar de una nueva trilogía.

Crítica amateur con spoilers


         ¿Por qué amateur? Porque siendo honesto, me cuesta mucho ser objetivo con Star Wars. Voy a tratar de ser ecuánime, pero este no es el punto de vista de un profesional, sino de un fan. Me considero un cinéfilo de esos que aprecian todo el cine sin despreciar ningún género, aunque reconozco que si tuviera que hacer una lista con las diez mejores películas de la historia del cine no estaría ninguna de Star Wars entre ellas (ni entre las primeras veinte), sino las de directores como Welles, Kurosawa, Hitchcock, Coppola, Ozu, Ford, Bergman, Buñuel, Scorsese… Pero sí considero que la saga de Star Wars es un hito absoluto en la historia del cine, una obra maestra en su género, y desde niño (la primera película que vi en el cine de Star Wars fue El retorno del Jedi con 5 años) sueño con tener un sable de luz y he jugado a ser Luke (en vivo, en rol y en videojuego).
         En fin, lo que quiero decir es que voy a hacer una crítica basada en sensaciones, en la experiencia de la película, no un análisis cinematográfico de la misma (aunque tampoco soy un espectador que no ha visto otra cosa que Star Wars por muy fan que sea de la saga).

         “Luke Skywalker ha desaparecido.” Esta primera frase del guión es una genialidad. Tal vez alguien que no sienta como suya la trilogía original no podrá verlo así, pero a mí me dio un vuelco el corazón. La frase aprovecha toda la épica del personaje y nos deja huérfanos desde el primer segundo. ¿Cómo que le pasa algo a Luke? ¿Qué? Estamos perdidos, cuéntame más, cuéntamelo todo. Si La guerra de las galaxias empezaba in media res con una nave gigantesca atacando una minúscula, explicándonos todo en cuatro o cinco planos, El despertar de la fuerza, con cuatro palabras, ha sembrado el desasosiego en todos los espectadores amantes de Star Wars (queda hacer lo propio con el resto de espectadores, cierto, pero no sabría decir cuándo ni cómo ocurre esto porque no soy uno de ellos). Así empieza pues la nueva película, y es un grandísimo comienzo, y para mí el resto no desmerece de él salvo en ocasiones puntuales.
         Lo mejor de El despertar de la fuerza es lo nuevo y lo peor es lo viejo. Con lo viejo no me refiero naturalmente a Han, Chewbacca, Leia o C-3PO, me refiero al calco del guión respecto a La guerra de las galaxias: un droide (antes dos) con un mapa secreto (antes planos secretos) perdido en el planeta desértico Jakku (antes Tatooine) que dará con una huérfana (antes un huérfano) completamente alejado de los avatares políticos que rigen la galaxia, pero cuyo destino discurrirá a partir de ese momento de forma paralela al de esta. Un antiguo guerrero (Obi Wan/Han Solo) hará de mentor de este héroe en ciernes, y morirá asesinado por un villano enmascarado (Darth Vader/Kylo Ren) que actúa como brazo ejecutor de un ser misterioso y poderoso (el Emperador/Snoke) que encarna a las fuerzas del mal y dirige con puño de hierro un ejército (el Imperio/la Primera Orden) para tiranizar al mundo, y que ha creado un arma capaz de destruir planetas enteros. El bien aparece representado por la Resistencia (antes Rebelión) cuyo objetivo es destruir el planeta (antes nave gigantesca) que alberga el arma enemiga, y lo hará atacando un punto débil de la misma resultando en victoria justo cuando todo parece perdido. Además, dicho guerrero enmascarado resultará estar emparentado con los héroes de la Resistencia (Darth Vader era el padre de dos de ellos, Kylo Ren es hijo).
          De acuerdo, sí, hay escenas calcadas de películas anteriores, pero lo nuevo… lo nuevo es genial y engarza perfectamente con lo viejo (pensemos sin más en si nos resulta verosímil o no el dolor que siente Rey al presenciar la muerte de Han Solo, si no se ha logrado ya una conexión entre ambos como la de Luke y Obi Wan en La guerra de las galaxias). Rey es un personaje extraordinario, y tampoco le van muy a la zaga Finn (¡un soldado de asalto desertor!) y Poe. Además, el hermanamiento de estos personajes es muy emotivo: Finn y Poe se ayudan a escapar mutuamente y enseguida se crea un vínculo entre ambos, lo mismo que entre Rey y Finn. Los diálogos son ágiles, verosímiles y a menudo graciosos. La primera aparición del Halcón Milenario, una nave icónica y legendaria para nosotros, una chatarra que sirve de segundo plato a Finn y Rey, resulta casi natural y la persecución por Jakku por los entresijos del cadáver de un destructor estelar es vibrante. La película es divertida, muy divertida.
Cierto, la Primera Orden es más de lo mismo (pero la propia película lo explica, en el fondo solo hay bien y mal, luz y oscuridad), pero no es el Imperio (aunque puede que lo llegue a ser) porque de hecho el poder establecido no es el de la Primera Orden, sino el del Senado de la República que ha sido restaurada. Y esto lleva a preguntas interesantes acerca de la naturaleza de la Resistencia. ¿Exactamente qué tipo de general es Leia?, porque la Resistencia no es el ejército de la República, es más bien una especie de milicia paralela. La Primera Orden parece una especie de DAESH, porque tienen su propia porción de territorio, y si el Senado es la ONU, ¿qué es la Resistencia? Los cascos azules no. O si lo que hay es una guerra civil está claro quiénes son los franquistas y quiénes los republicanos, pero la Resistencia no sería el ejército de la República, sino una especie de ejército de milicianos que combate con la República pero al margen de la legalidad de la República. Ojo, no es que esta situación haga más interesante la película, pero la hace diferente, que es en lo que estamos. Nada es tan nuevo ni tan viejo.
         Vale, otra vez una cantina, pero acaba bombardeada y esta vez no es solo refugio de villanos sino una guarida de la Resistencia, una suerte de templo que esconde incluso reliquias de la fuerza. Vale, otra vez un droide, ¿y qué coño esperábamos en el universo de Star Wars? Por lo menos esta vez no son exactamente los mismos droides cuya aparición en la nueva trilogía resultaba forzada y encima generaba problemas de continuidad entre las distintas partes (Obi Wan en La guerra de las galaxias no recuerda todo lo vivido con R2-D2 en La amenaza fantasma, El ataque de los clones y La venganza de los Sith). De todo lo viejo resucitado lo único que claramente estorba hasta el punto de fastidiar nuestra indispensable “suspensión de la incredulidad” coleridgeana es la Estrella de la Muerte versión 3.0 (por mucho que sea un planeta y que el arma sea distinta). A mí, cuando en el cuartel general de la Resistencia vuelve a salir el mismo holograma de películas anteriores, el plan vuelve a ser buscar esos oportunos “puntos débiles” que siempre tienen las superarmas destructoras de mundos de los malos, se repite la misma cuenta atrás que marca el punto en que el rayo destructor arrasaría la base de los buenos si no lo destruyen… pienso, “¡venga ya!”. Una lástima, creo que unos pequeños y sencillos cambios podrían haber matizado esa sensación de plagio: que no se destruya el planeta enemigo al completo, sino tan solo su arma, y que el ataque sea solo a base de infiltrarse entre las líneas enemigas, sin bombardeo aéreo, por ejemplo.
         Sí, vale, hay demasiado viejo ya, pero por ponerme un poco cultureta diré que la novedad de la historia no lo es todo en un relato como sabemos por la Poética de Aristóteles (que me sigue pareciendo más de veinte siglos después el mejor tratado de estética jamás escrito sobre el arte dramático, aunque se recuerde siempre por su parte más prescindible de la unidad de tiempo, lugar y acción). Los mitos narrados en las tragedias clásicas eran de sobra conocidos por el público, lo que permitía apreciar la forma que el poeta daba a dicho contenido. Por ello la sensación de déjà-vu de la película no impide disfrutarla (aunque sea lo que la hace desmerecer), porque de hecho es solo el esqueleto sobre el que se apoya lo sustancial que es el viaje de los héroes, sus aventuras. Reconozco que me sentiría algo estafado si la siguiente película remedara El imperio contraataca y la última El retorno del Jedi, pero mientras se trate de la primera, que sirve de transición, en la que los antiguos personajes no pueden dejar volar aún solos a los nuevos en su propia trilogía, entonces considero que es comprensible y probablemente una buena solución.
         Por otra parte, hay cosas que parecen viejas y no lo son. Personalmente, Kylo Ren y su máscara, así como su relación con Leia y Solo… al principio me hicieron sentir “esto es Darth Vader 2” y obviamente ningún villano podría estar a la altura de Darth Vader. Ahora, si este villano tiene sus ataques de furia adolescente frente a la perfecta parsimonia vaderiana, si resulta que se quita la máscara para dejarnos ver su fragilidad (y el actor además consigue resolver un papel extremadamente difícil), si hay una autorreferencia explícita al modelo (Kylo Ren se parece a Vader porque quiere ser Vader, no es decisión del guionista sino “suya”, no es contingente sino una necesidad del personaje) y por fin presenciamos en vivo y en directo su conversión en villano definitivo con un acto constitutivo que es la mayor abominación moral posible, el parricidio, entonces la cosa cambia. Se nos ha contado y hecho sentir en una película todo lo que Lucas fue incapaz de hacer convincentemente en tres películas con el insufrible Anakin que construyó Hayden Christensen. Durante la película creímos que Kylo Ren podía ser redimido, ahora tenemos la certeza de que no, o mejor aún, de que el propio Kylo Ren tiene esa certeza, porque cuando alguien ha cometido un acto tan atroz como el suyo cree que no es posible el perdón, de hecho Kylo Ren mata a su padre para forzarse a no tener vuelta atrás. La lucha interna de los personajes que también existía en la saga original por sus relaciones familiares estará mucho más presente en esta nueva trilogía porque hemos visto el acto atroz de Ren, perpetrado sobre un personaje al que los fans amamos, pero Ren sigue siendo el hijo de Leia y sobrino de Luke, a quienes también amamos, y hemos visto su debilidad. A ver cómo digerimos esto en las siguientes dos películas, cuando se convierta (supongo) en un auténtico cabrón menos débil y más peligroso, pero no deje de ser el hijo de Leia y sobrino de Luke.
         Otra razón por la que lo viejo no parece siempre tan viejo tiene que ver con cambios en la estética de la narración: el toque más “realista” en lo que se refiere a las operaciones bélicas. La matanza del principio está narrada al estilo de una película en que los soldados de asalto fueran fuerzas norteamericanas buscando a un Vietcong en un pueblo vietnamita. Si toda la película fuera así sería un desastre (habríamos pasado del cine fantástico y de aventuras con tintes de ciencia ficción, la ópera espacial, al cine bélico con tintes de ciencia ficción), pero es de apreciar esa novedad en las escenas puramente bélicas, convirtiéndolas en escenas realmente guerreras, dado que se nos ofrece en dosis homeopáticas.
         Por último, me encanta que el universo de Star Wars haya vuelto a hacer (¿sería viejo?) algo tan inusual (¿nuevo por tanto?) como darnos un protagonista de sexo femenino que es realmente protagonista y que es realmente de sexo femenino. Obviamente no juzgo las obras de arte por sus parámetros morales, y menos aún los del cine fantástico y de aventuras, en esto soy un wildeano radical: “no existe algo así como un libro moral o inmoral, un libro está bien o mal escrito, eso es todo”. Nada me disgustaría más que un pegote de sermón progre en mi saga de aventuras… si resultara ser un añadido forzado, pero no es el caso. Las películas que buscan entretenernos no tienen por qué ser además educativas, pero cuando no entorpece la diversión con una moralina edulcorada, la moraleja o la enseñanza que nos transmite la peripecia del héroe aparece como una suerte de justicia poética, como un cierre catárquico y lógico a dicha peripecia. Forman parte de lo positivo de mi experiencia de leer o ver Harry Potter y la piedra filosofal, por ejemplo, los valores dignos de admiración de sus personajes, y cómo son esos valores (amistad, lealtad, valentía, ingenio, humildad…) los que les llevan al triunfo sin que resulten el pegote que el moralizador añade a la historia, pues ellos son el auténtico motor de los personajes y por tanto de la historia misma, y si los personajes son creíbles, también lo es la historia. Así que celebro que exista un personaje como Rey, con la que se empatiza desde el primer momento, que no es un varón con tetas, sino una mujer, tan débil y fuerte como cualquier protagonista, tan atribulada y valiente como cualquier héroe en ciernes. Rey, Leia (por mucho que la vistieran de esclava en El Retorno del Jedi) no se definen por su relación con otros personajes varones y no pretenden ser un modelo digno de admirar solo por las mujeres, merecen admiración a secas. Les reto a que busquen otras heroínas en el cine fantástico y de aventuras semejantes. Esto además queda patente en una de las mejores escenas de la película que en el fondo nos habla de la historia y la mirada del cine: Rey no ve normal que Finn le agarre la mano para ponerla a salvo, nosotros, si ella no nos lo dice, habríamos sido tan pazguatos como Finn y lo habríamos visto con naturalidad. ¿Quién no se rió en el cine con esa escena? Creo que pocos. Y no fue la única escena que logró que nos riéramos, ¿me equivoco? Si Star Wars aspiraba a hacer que nos lo pasáramos bien respetando el espíritu de la saga original, entonces creo que ha pasado el examen con nota.
         Es inevitable comparar esta película con las demás de la saga, para mí está a la altura de la trilogía original, tal vez algo peor que ellas, pero superior a las que conforman la trilogía más reciente. Como muestra un botón: en la orgía de duelos de sables de luz que nos ofrece la última trilogía, ni uno se acerca ni remotamente (y eso que tenemos ni más ni menos que el mítico duelo entre Anakin y Obi Wan) a la carga emotiva de los duelos de la trilogía original (si acaso el momento en que Obi Wan quiere vengar a Qui-Gon frente a Darth Maul), el de Ray y Kylo Ren sí, por fin desde hace mucho parece que de verdad estén luchando y no haciendo una especie de baile coreográfico. Vuelta con Aristóteles, el espectáculo es un recurso fácil, la peripecia, eso es lo valioso. No es la espada, es el hombre.


Evaluación:
         - Sobresaliente: la producción, J.J. Abrams (en el apartado de dirección), los actores (sobretodo Daisy Ridley), John Williams (¿cómo no?) y los encargados de los apartados técnicos.
         - Notable: Lawrence Kasdan, Michael Arndt y J.J. Abrams (en el apartado de guionista).

jueves, 3 de diciembre de 2015

Contra la cultura del esfuerzo

          Quiero volver hoy sobre un tema que ya traté tangencialmente en una entrada anterior (El problema de España): el análisis del eslogan "cultura del esfuerzo". A todos los que somos críticos con  los principios de la LOGSE nos quieren colar de rondón una explicación mágica de sus males simplificando el problema con un leitmotiv que se repite desde hace tanto que cabe preguntarse cuándo, si es que lo hizo en algún momento, existió esa "cultura del esfuerzo" perdida o si se trata más bien de una suerte de primer motor inmóvil. "El sistema educativo español falla porque falta cultura del esfuerzo". Problema resuelto. Cuando los estudiantes entiendan que el esfuerzo es necesario y valioso el sistema educativo finlandés nos envidiará.
          ¿Pero en qué consiste el esfuerzo? ¿Por qué sería el esfuerzo valioso? Si el esfuerzo significa trabajo, producción de energía, entonces el esfuerzo no es un fin en sí mismo, trabajamos para producir un bien ulterior. El esfuerzo, en principio, no es bueno per se, sino en función de sus resultados. ¿O no es así? Para los voceros de la cultura del esfuerzo no, para ellos nuestra autorrealización pasa por el hecho de que haya una cierta cantidad de sufrimiento en el proceso de obtención del resultado deseado. Según ellos la consecuencia de vivir en una cultura en que el esfuerzo no se considera un bien es vivir en una cultura de la pereza, de la holgazanería, de ser premiado sin razón. Vivir sin cultura del esfuerzo convertiría a nuestros alumnos en personas reacias a cumplir con sus deberes, a estudiar, a hacerse acreedores de los bienes que reciben.
          A mí, en cambio, mi corazoncito nietzscheano me dicta que la cultura del esfuerzo no es sino un valor ascético, y que en ella se esconde agazapado el nihilismo. Yo juraría que quienes ensalzan la cultura del esfuerzo en el fondo lo que reclaman es una moral del sacrificio. Queremos alumnos inteligentes y aplicados, que aprendan y saquen buenas notas, ¿si pudieran lograrlo sin esfuerzo sería menos valioso que si no fuera así? La cultura del esfuerzo sugeriría que sí, es más, la mayor parte de los alumnos diría que sí, que tiene más mérito el aprobado de alguien a quien le cuesta mucho que el sobresaliente de aquel a quien le cuesta poco. Esto sugiere que a nuestros alumnos no les falta cultura del esfuerzo, dicha cultura es su cultura, de hecho les sobra. Parece que de lo que se trata es de que las cosas salgan bien con sacrificio, y si no con mala conciencia, lo de que salgan bien es secundario, el caso es que tiene que haber sufrimiento. Son muchos los alumnos que reclaman en la ESO (e incluso en Bachillerato) aprobar o que se les puntúe más alto "porque me he esforzado". Ejem, si eso no es cultura del esfuerzo... Yo diría más, es adoración, idolatría del esfuerzo.
          No, la cultura del esfuerzo resulta de la torpe identificación de mérito y esfuerzo, confunde medios (el esfuerzo) con fines (el producto del esfuerzo), y dicha confusión sí que es uno de los grandes males morales de nuestra educación: pensar que el sufrimiento es valioso (y por tanto un fin en sí mismo). Lo contrario a la cultura del esfuerzo no sería la cultura de la pereza, sino la cultura del resultado, aquella que defiende que lo fundamental es el producto y no la cantidad de trabajo requerida como pretenden los que alaban el esfuerzo. Mi nariz nietzscheana huele aquí el tufo de una moral de buenas intenciones frente a una moral de buenas acciones: "la cagué pero me esforcé" es a la cultura del esfuerzo lo que el "le jodí pero mi intención era buena" es al voluntarismo cristiano.
          No obstante no quiero reivindicar aquí esa cultura del resultado que se opondría a la cultura del esfuerzo, sino defender una cultura de la responsabilidad (o del mérito), que sí que vendría muy bien (y no solo a los estudiantes, sino a los ciudadanos españoles en general). Quiero revindicar el ideal kantiano de autonomía frente al cristiano de bondad pero también frente al consecuencialismo del utilitarista. Lo que es necesario es que los estudiantes se hagan acreedores de sus acciones, que se hagan responsables de sus aciertos y fracasos, en lugar de exculparse sistemáticamente responsabilizando a factores que escapan a su control ("el profe me tiene manía", "esta asignatura es demasiado difícil", "este centro es muy exigente"). Y otro tanto para los ciudadanos, pues hemos de entender que el que la vida en sociedad sea agradable es responsabilidad nuestra, que hacer de nuestras ciudades un lugar hospitalario está sobre todo en nuestra mano. Vivir sin ruido y suciedad depende de que no hagamos ruido y no ensuciemos y de que no consintamos que otros lo hagan, no de que nos quejemos en voz alta diciendo "joder es que no limpian", "joder es que no hay papeleras", "joder es que no hay baños". Que tantos empleen las calles como baños públicos no es falta de cultura del esfuerzo, es falta de responsabilidad, de rendición de cuentas por lo que uno hace. Que haya tantos corruptos no es falta de cultura del esfuerzo, es falta de responsabilidad, de rendición de cuentas, porque la gente consiente con su voto al corrupto su corrupción. Vivimos en una sociedad esforzada pero impune e irresponsable.
          La responsabilidad consiste en aceptar los conceptos de mérito y demérito, esto es, hacerse cargo de aquellas cosas que dependen de uno, para bien y para mal. No abandonarse por no tener el control absoluto de nuestras vidas, sino asumir la parte de la carga que es nuestra sin empequeñecerla hasta límites irrisorios cargándosela a los demás. A base de fuerza de voluntad no se logra el éxito (como reza el estúpido eslogan también muy popular de "si te lo propones puedes conseguirlo todo"), pero sin ella es imposible, por lo que asumir que debemos rendir cuentas por nuestra debilidad en la acción en lugar de autoengañarnos buscando chivos expiatorios es hacerse cargo de la propia vida, ser responsables, y esa es la cultura necesaria, porque mérito y esfuerzo no son sinónimos, como tampoco lo son responsabilidad y culpa. Dejemos el esfuerzo y la culpa para los catecismos y eduquemos en la valentía de asumirse cada uno como su propio destino. Tiempo habrá de entender qué cosas no dependen de nosotros, porque si partiéramos de ellas podríamos concluir que nada está en nuestra mano, y si nosotros mismos estamos dispuestos a tenernos por marionetas no podemos esperar que los demás no nos traten como tales.

domingo, 22 de noviembre de 2015

París, ¿y ahora qué?

En clase de Ética

          Era inevitable, mis alumnos en clase de Educación ético-cívica me preguntaron qué pensaba de los atentados de París. Se trataba de una pregunta de fácil respuesta: los atentados de París son una cruel y despiadada matanza de inocentes que me produce la más absoluta repulsa. Pero esa pregunta llevaba aparejada otra más complicada: "¿Qué hay que hacer?"
          Esa es la pregunta de la ética, "¿qué debo hacer?", y mi tarea como profesor es enseñar a los alumnos a responderla pero (al menos así enfoco yo la asignatura) sin darles la respuesta (al igual que el profesor de matemáticas enseña a resolver ecuaciones con la esperanza de que a los alumnos, conforme avance el curso, cada vez se les dé mejor resolver ecuaciones por sí mismos). Mi respuesta ante preguntas así no puede ser la del sacerdote, el moralista o el comisario político "debes hacer esto", porque si hay una cosa que deberían aprender los alumnos en clase de ética es algo tan complicado como a no ser ni dogmáticos ni relativistas, luego yo no puedo ser ni lo uno ni lo otro. No puedo ser dogmático porque entonces la única fuerza de mis enseñanzas sería la de la autoridad (y se trata de desarrollar la autonomía individual de los alumnos), pero tampoco puedo ser relativista porque los alumnos deben aprender a reexaminar sus preconceptos y desterrar prejuicios sin que ello conlleve un nihilista rechazo a cualquier tipo de principio o valor moral. Enseño pues cosas como que la violencia engendra violencia, que la venganza es estéril, que sin libertad, justicia y tolerancia no hay democracia y que ideologías del odio como la xenofobia o el racismo son incompatibles con el debate libre que llevamos a cabo en clase de ética y por eso su apología constituye un delito y no cabe en nuestras aulas, porque no se debe ser tolerante con el intolerante, por el bien de todos. Enseño, por tanto, cosas que harán de mis alumnos ciudadanos aptos para la convivencia pacífica con otros ciudadanos, pero no les evalúo por sus ideas ni por sus valores, sino por su capacidad de explicarlos, justificarlos y defenderlos sin otra fuerza que la de la razón y el mejor argumento, pues eso es lo que han de aprender a hacer.
          ¿Cuál fue entonces mi respuesta al "¿qué hay que hacer tras los atentados?" de mis alumnos? Un frustrante "¿qué crees tú que habría que hacer?". Así todos pudieron hablar, muchos para pedirme que "me mojara"... pero no soy su líder, ni su cura, ni su padre, soy su profesor de ética e hice lo que como tal me toca hacer: no responder por ellos, sino darles herramientas para que pudieran construir ellos mismos su propia respuesta sin más fuerza que la de las mejores razones y los mejores argumentos. Así, tocaba dilucidar qué era lo que realmente estábamos discutiendo, excluir razones que no eran sino reacciones viscerales, aclarar cuáles eran las opciones reales y cuáles un brindis al sol, señalar que casi siempre no hacer nada es también elegir y que en democracia la violencia no es la respuesta. Pero también tocaba considerar cosas menos obvias como que justificamos la violencia en casos excepcionales (defensa propia, tiranicido) y ya que estábamos hablando de Francia poníamos como ejemplos la Revolución Francesa y la resistencia armada contra la ocupación nazi, y también supimos de otras ocasiones en que (como en tantos procesos de transición a la democracia) se restaura la paz tras episodios terribles de violencia unilateral gracias a que los verdugos reconocen públicamente su culpa y las víctimas renuncian a hacer justicia (o a hacerlo con todo el peso de la ley) por el bien común. Y tras esto les tocaba a ellos, mis alumnos, evaluar si este era un caso de excepción o no, decidir cómo debían aplicarse algunos de los principios generales mencionados a este caso particular. Yo les presté la ayuda que pude desmintiendo falsas creencias y separando lo relevante para el debate de lo accesorio, la razón del prejuicio.
          No sé si un profesor de ética que no da la respuesta sin más es un buen profesor de ética, solo sé que yo no podría serlo de otro modo (aquí tenéis a otro profesor de ética, que sé es un gran profesor, enfrentándose al mismo problema). Pero al igual que el profesor de matemáticas tiene las respuestas a sus problemas aunque no las dé sin más, así también el profesor de ética ha de tener una respuesta (aunque resulta obvio que un problema complejo no puede tener una respuesta sencilla, por mucho que tantos se hayan aprestado a llamar imbéciles, mojigatos, cobardes, sanguinarios y demás improperios a aquellos que disentían de la opinión propia). Aquí trato de construir mi respuesta.

De aquellos polvos...

          En los últimos días ha habido bastantes personas que han buscado atenuar de alguna forma la responsabilidad de los terroristas de París, o por lo menos establecer responsabilidades colaterales que alcanzarían a los gobiernos de estados (¿y a los estados mismos?) que condenan dicha violencia y que tienen a los terroristas por enemigos. De hecho, muchos han hecho el siguiente razonamiento para llegar a acusar al gobierno de las propias víctimas como responsable de su asesinato: Francia decidió ayudar a los rebeldes contra el régimen de Al-Asad en Siria con armas y financiación, algunos de esos rebeldes se desgajaron de los demás y comenzaron una guerra por su cuenta para instaurar un gran califato semejante al Califato Omeya de los siglos VII y VIII, estos últimos prepararon a los terroristas (franceses en su mayoría) que perpetraron los atentados de París la noche del 13 de noviembre de 2015, luego el gobierno de Francia, de hecho, es responsable del atentado. A este argumento añaden otro: Francia (al igual que Rusia) en septiembre empezó a bombardear posiciones del DAESH (Estado Islámico de Irak y el Levante) en Siria, los atentados son una represalia, luego el gobierno de Francia es responsable del atentado.
          Normalmente nadie llega a la conclusión "el gobierno de Francia es responsable del atentado" (aunque muchos memes y eslóganes apuntan en esa dirección), pero son muchos los que hablan de tener en cuenta otras consideraciones además de la voluntad de causar el mayor daño posible de los terroristas como única responsable de sus actos. Bueno, sin duda el comportamiento de los terroristas se explica en parte por la desigualdad social y la discriminación, sin duda el gobierno francés (como otros muchos gobiernos de Occidente) ha tomado decisiones de geopolítica lamentables e incluso criminales, es cierto que parte de la financiación y las armas que maneja el Estado Islámico proviene de países que se tienen por sus enemigos... pero todo apunta a que cometieron los atentados unos terroristas en nombre de un estado teocrático, y todo apunta a que los responsables de las muertes de (hasta la fecha) 130 personas en dichos atentados fueron los terroristas que, con metralletas, bombas y una enorme dosis de fanatismo religioso, los asesinaron. Esto último no quiere decir que no haya que investigar más allá, pero la duda es si poner el acento en todo lo que no sea la responsabilidad de los terroristas por sus atroces actos en este momento es pertinente.
          Ciertamente Francia venía participando en la Guerra Civil Siria, pero me gustaría recordar que dicha guerra civil surgió al calor de la Primavera Árabe en 2011, que algunos ciudadanos sirios se levantaron pacíficamente contra la tiranía de Bashar Al-Asad y fueron duramente reprimidos (disparos a manifestantes, arrestos y tortura de prisioneros) y que con una esperanza ingenua (y tal vez irresponsable) muchos creímos que todos los rebeldes sirios eran iguales a aquellos manifestantes pacíficos y que defender su causa era la de defender la democracia frente a la tiranía. Reconozco que colaborar con esos rebeldes con financiación y armas me pareció terrible pero acertado, pues pensé que la participación directa (como se llevó a cabo en Libia) sería peor, y que la comunidad internacional no podía permanecer impasible ante los crímenes de Al-Asad sobre su propio pueblo (pues eso en el fondo es lo que reclamaban los partidarios de la no-intervención). El tiempo ha demostrado que las decisiones adoptadas fueron un terrible error (aunque no era fácil prever sus consecuencias exactas), pero quiero dejar bien claras las tres opciones: intervenir militarmente, colaborar con los insurgentes o contemporizar con las violaciones de Derechos Humanos de Al-Asad (la mejor para Europa, Rusia y EEUU, por cierto, la pregunta es si era la mejor para los sirios, que es de lo que va todo esto). El problema de la opción por la que se optó es que ha hecho posible el crecimiento de algo terrible, del grupo terrorista fundamentalista DAESH. Para quien no recuerde bien la cronología de los hechos, aquí hay un excelente resumen de la Guerra Civil Siria en cinco minutos. Lo que no hay que olvidar es que la ayuda de Francia al DAESH fue en su momento involuntaria (el DAESH no era aún el DAESH), que Al-Assad es un tirano sanguinario y que hace unos años fuimos muchos los ingenuos que, esperanzados, vimos en la Primavera Árabe el principio del fin de las teocracias islamistas y de tics medievales en el  Magreb y el Mashreq árabes.
          Pero Francia no ha sido el único estado occidental acusado subrepticiamente de ser responsable de los atentados de París, también EEUU. Y no he llegado a ver acusaciones hacia España, pero sí hacia su gobierno de hace una década. En fin, muchos establecen una relación causal entre la última Guerra de Irak y el nacimiento del DAESH. No obstante creo que Aznar, Bush y Blair no necesitan ser responsables de lo ocurrido en París para ser juzgados con toda severidad por aquello de lo que son responsables directos y que es ya suficientemente terrible por sí mismo: la última Guerra del Golfo, llevada a cabo por motivos espurios y en contra de una resolución directa de la ONU. Parece como si su culpa no fuera suficiente y hubiera que añadirles cada nuevo mal que tenga lugar en Oriente Medio. Pero si se trata de remontarse en la cadena causal entonces hay que retroceder algo más, pues yo diría que lo que empezó a desestabilizar la zona fue la Guerra Fría. Debemos recordar que los Estados Unidos reaccionaron a la invasión de Afganistán por parte de la URSS financiando y suministrando equipo militar a los rebeldes, lo cual también se ha revelado un error que traería consecuencias funestas a largo plazo (en ese caso y siempre que se ha hecho en la zona, como nos recuerda este artículo). Así que si la culpa de los asesinatos de París la tiene el imperialismo occidental, aquí tienen a los dos líderes de los principales imperialismos de la segunda mitad del siglo XX en el momento de los hechos:


          Estos son Leonid Brézhnev (Presidente de la URSS de 1964 a 1982) y Jimmy Carter (Presidente de los EEUU de 1977 a 1981), los principales actores en el inicio de la primera Guerra de Afganistán. Bien, tenemos a los culpables, ¿ahora qué?
          ¿Y por qué parar aquí? Si nos ponemos muy quisquillosos con los orígenes de los males de Oriente Medio, podemos ir más atrás, estos serían los responsables:


          Se trata de François Georges-Picot (en representación de Francia) y Sir Mark Sykes (en representación de Gran Bretaña) que firmaron el pacto durante la Gran Guerra por el cual Francia y Gran Bretaña se repartían Oriente Medio. O si no ellos, los responsables serían los gobiernos de sus países y más en general la política de colonización occidental.
          Podríamos ir más atrás aún, a la propia colonización, o al Imperio Otomano, o a las Cruzadas, o a la expansión del Islam, o al Imperio Romano o las conquistas de Alejandro Magno. Diseminen ustedes las responsabilidades cuanto quieran en la cadena causal de la Historia, el problema seguirá siendo el mismo, no nos habremos acercado ni una centésima más a la respuesta a nuestra pregunta: "¿Qué se debe hacer?" Podemos alcanzar a entender mejor las causas del conflicto para tratar de no repetir errores en el futuro, podremos forzar a dimitir a Obama u Hollande cuando todo haya acabado, o juzgarles, pero en este mismo instante (o mejor, hace una semana) la pregunta, obstinada y persistente, sigue en pie tras todas nuestras disquisiciones sobre el origen del mal que golpeó París: "¿Qué se debe hacer?" Ese es el dilema moral que hay que resolver y sobre el cual trataré de arrojar algo de luz empleando un pequeño experimento mental. Quien quiera conocer un poco la historia de la zona puede encontrarla en este vídeo en que se cuenta la historia de Siria en 10 minutos con 15 mapas o este artículo que explica los orígenes de la Guerra Civil Siria con 9 mapas. Pero ahora centrémonos en el atentado de París empleando para ello el ejemplo de otra guerra civil.

El atentado

          Imaginemos que durante la Guerra Civil Española los sublevados del bando franquista deciden que, puesto que la URSS está ayudando a la República con armas y otros medios, han de atacar a la URSS. Dado que el territorio de la URSS les resulta inalcanzable, deciden emplear a simpatizantes fascistas nacidos en la URSS que, en nombre de la Junta de Defensa Nacional, cometerán una serie de atentados en suelo soviético que Franco y demás líderes de la sublevación reivindicarán como propios. Dichos fascistas matan de hecho a 130 civiles inocentes en Leningrado. ¿No sería una invitación a que la URSS bombardeara las posiciones del autodenominado bando nacional en España? Y nótese que la España oficial es toda España, pero que de hecho el estado como tal, representado por su gobierno legítimo, no ha atacado a la URSS. Ciertamente la situación no es idéntica a la que nos enfrentamos, pero la duda es si las diferencias entre ambos casos son moralmente relevantes. En nuestro experimento mental todo sugiere que sería razonable que la URSS bombardeara el cuartel general del ejército sublevado.
          A las intuiciones que genera esta ficción, hay que añadirle algunas consideraciones, como la constatación de que Francia (y Estados Unidos, y Rusia, que por cierto también ha sido golpeada por el mismo terrorismo) desde septiembre de este año ya estaba tomando parte activa en la Guerra Civil Siria (como la URSS, Alemania e Italia en la Guerra Civil Española, lo cual refuerza el paralelismo) bombardeando posiciones del DAESH (y los rusos no solo del DAESH) en Siria. ¿La respuesta al atentado debería ser entonces dejar de intervenir? ¿No sería eso a todas luces admitir la derrota frente al DAESH? ¿Es esa una opción? Si un dilema es una elección forzosa entre dos posiciones contradictorias, ambas indeseables, que nos obliga a escoger el menor de dos males, entonces estamos ante uno muy serio.
          

El dilema moral

          El dilema moral no es si Francia tiene o no derecho a bombardear posiciones del DAESH en Siria (he tratado de resolver esta cuestión con el experimento mental de más arriba), ni siquiera si es mejor o no que lo haga para sus propios intereses porque el totalitarista en su versión nazi, etarra o fascislamista (gloriosa y afortunada expresión de Bernard-Henry Lévi en su indispensable artículo "La guerra, manual de instrucciones") solo ansía la aniquilación de quienes no son como él, luego lo único que le conduce a no destruirlos es que se le impida hacerlo, que de hecho los que no son como él lo hagan imposible.
          Volvamos a la primera mitad del siglo XX y escuchemos cómo suenan las palabras de aquel que dijera en 1940: "Bombardear Alemania solo servirá para generar más violencia, debemos lograr que se desarmen las partes y que entreguen las armas." No me puedo creer que nadie se tome en serio en estas circunstancias el argumento de la infinita espiral de violencia, pues no se puede ser tolerante con los actos intolerantes y la defensa de la intolerancia. O recordemos a los profetas que predijeron que la Ley de Partidos daría alas al terrorismo de ETA y que este no podría ser vencido únicamente con acción policial y judicial (aunque hay que reconocer que en esto había algo de verdad, fue necesario algo más, la repulsa, el rechazo público de la sociedad civil vasca que durante mucho tiempo consintió con su silencio pero finalmente fue capaz de vencer su más que comprensible miedo a sufrir represalias, y hay que puntualizar que en el caso que nos ocupa también son más que bienvenidas la repulsa y condena públicas e inequívocas del DAESH por parte de la comunidad musulmana).
          No, el auténtico dilema no es "¿qué le conviene hacer a Francia?", el auténtico dilema moral es este: ¿Justifica matar a inocentes el objetivo perseguido de acabar con los terroristas?
          Para responder a esta brutal cuestión hay que detenerse a analizar bien el problema. Si se tratara la cuestión dentro de una democracia la respuesta sería sencilla: no, en ningún caso está justificado. Si consideramos en cambio que la cuestión se dirime dentro de una guerra... la guerra (o al menos esta "guerra") es un juego de suma cero en que quien no vence, pierde. Si, como parece sugerir el experimento mental llevado a cabo con la Guerra Civil Española, los atentados de París son un acto de guerra, entonces el que hubiera víctimas civiles al atacar al DAESH sería un precio asumible (lo cual es decididamente terrible, y por ello nos hayamos ante un dilema brutal). El dilema en este caso es entonces decidir entre el menor de estos dos males: perder contra los fascislamistas o vencer pero sin poder evitar matar a una minoría (pero toda vida humana es preciosa) inocente (porque el mundo ideal en que los bombardeos solo matan a los malos no existe).
          Mi idea es que, de estas dos malditas opciones, la de perder contra los fascislamistas es inasumible. Tal vez empezar esta guerra podrá traer consecuencias funestas en territorio europeo (ya lo está haciendo) pero perderla las traería peores. Yo diría que si la historia nos ha enseñado algo es que la mayor parte de las intervenciones extranjeras en guerras civiles son un fracaso y casi siempre empeoran las cosas ("el infierno está lleno de buenas intenciones" decían las abuelas), pero el daño ya está hecho y no cabe volver atrás. Hay que elegir en el marco actual, con DAESH como factor determinante de cualquier movimiento. Y quien pretenda que mi dilema "ganar o perder" es un falso dilema porque habría terceras opciones tendría que entender que el DAESH no es cualquier cosa, son los nazis, son fascislamistas, porque el enemigo del DAESH es toda la civilización, su único objetivo es la aniquilación del que no sea de los suyos... y muchos no lo somos. Para el DAESH el dilema es obvio: matar o morir, y al juego de la paz dos no juegan si uno no quiere. Luego un DAESH consentido provocaría muchas más muertes inocentes que tratar de aniquilar al DAESH. De hecho ya lo está haciendo y no olvidemos que la mayor parte de las víctimas del DAESH son musulmanas y sirias, y de lo que se trata también es de defender a los sirios.
          Así que el resultado de nuestro dilema es atroz, como no podía ser de otra forma, Francia debe tratar de aniquilar a los terroristas del DAESH aunque eso sin duda implicará la muerte de inocentes, pero dejar de hacerlo sería con toda probabilidad consentir un número de víctimas inocentes mucho mayor a largo plazo (también hay que pensar que una operación con efectivos sobre suelo sirio sería probablemente más rápida... ¿pero estaría Francia dispuesta a enviar soldados a morir a Siria?, ¿sería aconsejable vista la experiencia de las guerras del Golfo?).
          Por supuesto, puedo estar equivocado, y por eso no respondo en clase de ética y solo ayudo a que los alumnos elaboren su propia respuesta, pero se responda o no a los alumnos, no se puede no tener una respuesta, porque no tenerla es también tener una repuesta, y añadir datos que nos distraen de los hechos y de la necesidad de responder, gritar cuánto se ama toda vida humana como si los demás no lo hicieran tanto como nosotros, discutir sobre intenciones y principios posponiendo sine die la acción, es lo que Jean Paul Sartre llamó mala fe.

Apéndice

          Me gustaría apuntar una cosa al hilo de las reflexiones anteriores. Francia ha podido hacer mal muchas cosas, pero hubo algo que sin duda hizo correctamente: educó a los futuros terroristas como ciudadanos y no los dejó a merced de quienes sembraron el odio en ellos. Fracasó pero lo intentó. Se trata de educar en lo que une y sustenta la democracia y el pluralismo, no en lo que separa, porque los valores cívicos nos unen a todos por igual mientras que las religiones nos separan por confesiones (a menos que sean hegemónicas como en una teocracia, pero eso es justo lo que persigue el DAESH). ¿Qué podemos pues hacer a largo plazo? Educar en los valores cívicos universales, en el laicismo. En eso hay que persistir, porque los hechos demuestran que por desgracia no es condición suficiente para la tolerancia, pero sí necesaria. Nadie invoca el nombre de Aristóteles, Kant o Stuart Mill para matar.

P.S. Hollande ha sido un zorro astuto y no nos ha dejado pensar, ha actuado antes de que el debate prosperara realmente y de repente el debate, como esta entrada, parece irrelevante, pretérito, vetusto. El problema es que la razón (incluso una tan calculadora y utilitarista como la de esta entrada) en ocasiones no es tan rápida como la voluntad quisiera... "La lechuza de Minerva levanta el vuelo al atardecer" Hegel dixit.





domingo, 1 de noviembre de 2015

De la necesidad del estudio de la filosofía

          Aquellos que sean asiduos de este blog ya sabrán muy bien de tres de mis grandes vicios: las introducciones que dan largos rodeos, las entradas demasiado extensas y el quintacolumnismo. Es sin orgullo que declaro que esta entrada no va a ser una excepción, no obstante confío en que al final de sus muchos vericuetos y sus tribulaciones autocríticas logre su objetivo principal: defender la necesidad del estudio de la historia de la filosofía en el bachillerato (a quien solo le interese esa parte puede saltar directamente a la sección final del post).
          Creo que toda defensa de la filosofía, aunque en ocasiones pueda revestirse de épica (yo mismo lo he hecho en las entradas ¿Por qué la filosofía? y No hay ética) por motivos retóricos, debe sin embargo tratar de ceñirse a los hechos si no quiere convertirse en aquello que nos pasamos la vida criticando los profesores de filosofía en clase: la erística de los sofistas. Es así que vengo leyendo encendidas y dramáticas defensas de la necesidad de la filosofía que parten de afirmar una falsedad (la desaparición de la filosofía del bachillerato) y que emplean dos argumentos contrafácticos falaces: a) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico y b) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia. Soy profesor de filosofía, así que obviamente adoro mi disciplina, pues filosofía no es precisamente algo que se estudie como medio para ganar fortuna y gloria. Ahora, de ahí a tener la osadía de pretender que todo aquel que no estudie filosofía será un borrego o un antidemócrata va un trecho tan largo que creo que solo ayudará a sumar a la causa de los filósofos el apoyo de borregos capaces de creer en tamaña falsedad (generalmente el tipo de borregos que confunde filosofía con ideología, y más concretamente con su ideología).

La filosofía no desaparece del bachillerato
          "¿Cómo? ¿Qué es eso de que no desaparece la filosofía del bachillerato? ¡Si he leído artículos, posts y cartas al director que afirman que el gobierno elimina la enseñanza de la filosofía!" Pues no, no es así, y lo siento por todos esos artículos, posts y cartas al director en cuyos titulares (no siempre el cuerpo) abundan las buenas intenciones pero no el amor a la verdad. A día de hoy es obligatoria la enseñanza de la asignatura Filosofía en 1º de Bachillerato, con una dotación de cuatro horas lectivas a la semana (una más que con la ley anterior), y sus contenidos formarán parte del futuro examen de reválida (respecto al despropósito que supone ese futuro examen tal cual está planteado a día de hoy ya haré una entrada específica en el blog). Lo que sí ocurre con la nueva ley es que la asignatura de 2º de Bachillerato Historia de la Filosofía pasará de ser obligatoria a ser optativa (salvo en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en que será materia de modalidad). De esta forma, la aserción "desaparece la filosofía del bachillerato" es literalmente falsa.
          Es cierto que el profesorado español de filosofía en su mayoría tiene un sesgo historicista, y probablemente en las mentes de muchos de mis colegas Filosofía e Historia de la Filosofía son equivalentes (no hay más que echar un vistazo a muchos de los libros de la asignatura Filosofía, donde un tratamiento en apariencia sincrónico de los principales interrogantes filosóficos esconde muchas mini-historias de la filosofía). Hay que decir también, en honor a la verdad, que la existencia de asignaturas de filosofía (sin tener en cuenta asignaturas de ciudadanía o ética) es algo bastante poco habitual en los bachilleratos del mundo, yo apenas tengo noticia de tres casos aparte del nuestro: Francia, Italia y Finlandia.
          En Italia se enseña filosofía como le gustaría a muchos: Historia de la Filosofía a lo largo de los tres cursos de bachillerato (primer curso Filosofía Antigua y Medieval, segundo curso Renacentista y Moderna, y tercer curso Moderna y Contemporánea). En Finlandia y Francia el enfoque es sistemático y problematizador, no histórico (espero poder dedicar una entrada del blog a defender ese modelo frente al historicista). En Francia, el modelo que mejor conozco, no se estudia filosofía hasta el último curso de bachillerato, se dan tres horas semanales en el bachillerato científico, cuatro en el económico-social y la friolera de ocho horas en el literario. En todos estos itinerarios al menos dos horas de filosofía han de ser consecutivas para favorecer hacer exámenes de dos horas, exámenes que consisten en un comentario de texto (sin preguntas guía) o una disertación. Que yo sepa no se enseña filosofía en países que tan grandes filósofos han dado como Alemania o el Reino Unido. De hecho, en la mayoría de países europeos no se enseña filosofía como tal, con una asignatura específica en el bachillerato (este informe de la UNESCO que parece decir lo contrario contabiliza asignaturas de valores éticos). Así que si nos comparamos con todos esos países afirmaciones como "la filosofía queda de facto eliminada en los institutos" da vergüenza ajena (demuestra muy poco amor por la asignatura de filosofía que a mí me parece más valiosa, la de 1º). Como mucho podríamos decir que la asignatura de Historia de la Filosofía queda arrinconada, pero es obvio que como titular no resulta suficientemente sensacionalista (pero qué somos, ¿filósofos o sofistas?).

El pensamiento crítico y la democracia no dependen de la enseñanza de la filosofía
          La verdad de esta afirmación es tan obvia que parece mentira que nadie pueda decir lo contrario, y sin embargo son muchas las defensas de la presencia de la filosofía en bachillerato que afirman cosas tales como que sin la filosofía desaparecerán tanto el pensamiento crítico como la democracia (o al menos el espíritu democrático). Vale la pena preguntarse entonces lo siguiente: ¿Aventajamos acaso en pensamiento crítico, por ejemplo, a los ciudadanos alemanes gracias a nuestros (voy a contar solo los años de la democracia) 37 años de enseñanza de la filosofía en bachillerato? ¿Es nuestra democracia superior a la británica o a la de Estados Unidos? ¿Son las virtudes cívicas y actitudes democráticas de los españoles superiores a las de aquellos ciudadanos europeos que tienen la desgracia de no estudiar filosofía en el bachillerato?
          Martin Heidegger, uno de los más grandes filósofos del siglo XX fue un nazi redomado, ¿cómo iba servida su filosofía en cuanto a democracia? La enseñanza de la filosofía en bachillerato en España existe desde el año 1953, en plena dictadura franquista, ¿es de suponer que el régimen se hacía el hara-kiri enseñando el pensamiento crítico que haría de sus ciudadanos demócratas antifranquistas?
          Está bien que nos contemos a nosotros mismos y a nuestros alumnos los cuentos de lo que idealmente es, o debería ser, la filosofía, porque es la mejor forma de acercarnos (acercarles) a dicho ideal, pero no sé si es legítimo (o filosófico) recurrir al mito cuando se trata de legislar. Sería mejor atenerse a los hechos (¿dónde ha quedado eso de que la filosofía es el paso del mito al logos?), y los hechos demuestran que los argumentos a) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico" y b) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia" son incorrectos.
          Algun filósofo bien pensante me acusará de falacia del hombre de paja, dirá que nadie defiende que la filosofía sea condición suficiente para el pensamiento crítico y la democracia, sino tan solo condición necesaria. La democracia nació con la filosofía y la relación no es accidental. Tal vez, pero temo que podamos cometer en esta ocasión una falacia post hoc ergo propter hoc. Diría que en todo caso la democracia fue causa de la filosofía y no al revés, la democracia ateniense (o la autonomía democratizante de las colonias de Jonia) hizo necesario y posible el pensamiento discursivo de la filosofía. Tampoco deberíamos olvidar que la democracia ateniense excluía a todas las mujeres, a gran parte de los varones y permitía la esclavitud, algo que difícilmente consideraríamos hoy democrático (pero que desde luego era legitimado por muchas filosofías). También, si hubo un momento de la Historia de Europa en que la enseñanza de la filosofía fue absolutamente obligatoria (para aquellos pocos que estudiaban), fue en la Edad Media, una filosofía que muchos no dudarían en tachar de no suficientemente crítica sino dogmática, y una época en que la democracia brillaba por su ausencia (aunque ya oigo a filósofos que sostienen una interpretación whig de la historia protestando panglossianamente por mi falta de visión de conjunto).
          Tratando se salvar los muebles tal vez el filósofo bien pensante acudiría a una nueva versión deflacionaria (más aún que la anterior) del argumento de que si no hay filosofía entonces no hay pensamiento crítico y democracia, vendría a decir algo así como que "la filosofía garantiza democracia y pensamiento crítico si es buena, o si se enseña como es debido". Pero si hemos arrinconado hasta ese punto a la filosofía entonces hemos perdido: habría que demostrar que la filosofía que efectivamente se enseña y el cómo se hace son "buenos" o "cómo es debido" (lo cual parece quedar desmentido por el hecho de que los españoles no seamos más críticos ni más demócratas que otros muchos europeos que no estudian filosofía en bachillerato) y además habría que demostrar que precisamente el hecho de que dejara de ser obligatoria no la enseñanza de la filosofía, sino la historia de la filosofía, desvirtuaría su carácter fundador de la democracia y del pensamiento crítico.
          No, los argumentos a) y b) son insostenibles. Es más, son vergonzantes y contraproducentes, porque demuestran la falta de pensamiento crítico de aquel que los esgrime. El pensamiento crítico es comprendido a menudo como capacidad de crítica a la verdad o el bien oficiales, como sinónimo de sospecha de lo establecido por la mayoría o las instituciones. Sin embargo el interés del por qué crítico de la filosofía es que alcanza cualquier recoveco, y eso incluye el pensamiento propio, también el de las autodenominadas minorías críticas que creen tontamente que precisamente por el hecho de ser minorías o alternativas a lo abundante u oficial ya son críticas. Nada más lejos de la realidad. Sin ir más lejos las llamadas terapias alternativas no son las representantes del pensamiento crítico en cuanto al conocimiento y la medicina, por el contrario son dogmáticas, es la ciencia oficial la que representa el pensamiento crítico (o algo que se le acerca). Más nos vale pues a los filósofos demostrar que no somos propensos a los discursos autocomplacientes con respecto al valor de nuestra disciplina, o la presunta conexión entre pensamiento crítico y filosofía resultará a todas luces vacía de contenido.

La enseñanza de la filosofía en bachillerato es necesaria
          Ya que he mencionado las terapias alternativas (sobre mi crítica a algunas pseudociencias véanse El fantasma en la máquina I: la homeopatía y El fantasma en la máquina II: el Reiki) voy a aprovechar para emplearlas en un ejemplo que muestra por qué la enseñanza de la filosofía es, si no necesaria, como mínimo muy útil: porque combate el pensamiento mágico. Cualquier persona sensata dirá que eso ya lo hace la ciencia, y así es, pero no en el bachillerato. Las materias de ciencias en bachillerato consisten en la enseñanza de contenidos puramente científicos (afortunadamente), y no en la discusión acerca de los límites de la ciencia ni de sus fundamentos (o no explícitamente). Muchos estudiantes de bachillerato científico tienen creencias profundamente anticientíficas sin ser conscientes de ello, para ellos la ciencia es como un algoritmo que permite resolver problemas prácticos pero no implica necesariamente una visión científica de la realidad. Por el contrario en filosofía se trabaja la necesaria coherencia entre praxis y teoría, acción y principios, se enfrenta a los alumnos a preguntas por la consistencia de sus creencias, por los fundamentos de su cosmovisión.
          Como es bien sabido la filosofía es un saber de segundo orden y nos permite abstraernos de lo concreto (que es lo que se enseña en todas las demás disciplinas del bachillerato) para tratar de dotarnos de una perspectiva global que cohesiona los saberes dispersos. Muchos alumnos llegarán a clase de filosofía con espíritu crítico y con espíritu democrático (luego estos no provienen de la enseñanza de la filosofía), pero muy pocos con la capacidad de abstracción radical de la filosofía que les lleve a tener una visión salvajemente holista de la realidad. La filosofía sirve, entre otras cosas, de pegamento de saberes que de otra forma serían compartimentos estanco, y para tratar cosas que, de otra forma, no se tratarían. En biología se estudia el funcionamiento del cerebro, en física la naturaleza de la materia, ¿pero dónde cabe preguntarse sobre si mente y cerebro son la misma sustancia o no, sobre si lo mental es material en el mismo sentido en que lo es el cerebro o no, sobre si lo mental es idéntico al cerebro o es una propiedad suya, o un epifenómeno, o una función?
          Cierto, aún estudiando filosofía seguimos siendo dogmáticos, prejuiciosos e incoherentes pero como dice Deleuze "que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran...". En fin, no voy a añadir aquí más argumentos a los ya aportados en ¿Por qué la filosofía? Voy en cambio, como prometí al principio de la entrada, a tratar de dar brevemente algunas razones por la cuales creo que no solo debe enseñarse en bachillerato filosofía, sino que sería conveniente mantener la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la Filosofía.

La enseñanza de la historia de la filosofía en bachillerato es necesaria
          ¿Qué se enseña en Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato? Me temo que varía de unas comunidades a otras, en Madrid se enseña la historia del pensamiento desde la filosofía presocrática hasta la filosofía del siglo XX, desarrollando de forma pormenorizada el pensamiento de 13 autores: Platón y Aristóteles dentro de la Filosofía Antigua; Agustín de Hipona y Tomás de Aquino dentro de la Filosofía Medieval; Descartes, Locke, Hume, Rousseau y Kant dentro de la Filosofía Moderna; y Marx, Nietzsche, Wittgenstein y Ortega y Gasset dentro de la Filosofía Contemporánea. ¿Es necesario añadir la enseñanza del pensamiento de estos autores a lo visto en la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato? Creo que es muy recomendable por las siguientes razones:
  • Al estudiar distintos sistemas filosóficos los alumnos tendrán ocasión de comprender el sentido de la filosofía no ya desde el punto de vista de las respuestas que da a interrogantes concretos, sino en cuanto sistema globalizador, en tanto que estructura de ideas jerárquica y coherente, en cuanto visión del mundo.
  • El estudio de "filosofías", del pensamiento de distintos autores con teorías a menudo enfrentadas permite desterrar el sesgo que pueda tener un profesor que imparta mal la Filosofía de 1º de Bachillerato. En Historia de la Filosofía se enseñan puntos de vista dispares y el profesor, aunque sienta un profundo disgusto con unos autores y admiración por otros se ve obligado a hacerlos todos tan convincentes y sólidos como le sea posible (y otro tanto le ocurre al alumno, que se ve obligado a poner entre paréntesis su propia filosofía). Así, en Historia de la Filosofía sale reforzado el pluralismo filosófico y de este modo también la tan cacareada disposición al pensamiento crítico.

          También es cierto que si ustedes me preguntaran "Si tuviera que elegir entre enseñar en bachillerato Filosofía o Historia de la Filosofía, ¿qué elegiría?", mi respuesta sería sin duda "Filosofía" pues bien planteada habría de ser tanto o más plural que Historia de la Filosofía, ¿pero por qué habría que elegir el menor de dos males si durante años ha sido posible enseñar ambas en bachillerato? Esta falacia también tiene nombre, se llama falso dilema.


          Aunque la petición hable grandilocuentemente de "salvar la filosofía", si consideras que la asignatura de Historia de la Filosofía merece seguir siendo obligatoria en 2º de  Bachillerato y que es necesaria la enseñanza de la ética filosófica y no de variantes baratas de autoayuda en la ESO, puedes firmar esta petición en change.org 
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